Вернутся на главную

Языковой личности


Языковой личности на нашем сайте

Статьи
Статьи для студентов
Статьи для учеников
Научные статьи
Образовательные статьи Статьи для учителей
Домашние задания
Домашние задания для школьников
Домашние задания с решениями Задания с решениями
Задания для студентов
Методички
Методические пособия
Методички для студентов
Методички для преподавателей
Новые учебные работы
Учебные работы
Доклады
Студенческие доклады
Научные доклады
Школьные доклады
Рефераты
Рефератывные работы
Школьные рефераты
Доклады учителей
Учебные документы
Разные образовательные материалы Разные научные материалы
Разные познавательные материалы
Шпаргалки
Шпаргалки для студентов
Шпаргалки для учеников
Другое

Овладение ребенком структурой текста после описанной стадии научения языку уже нельзя рассматривать в отрыве от формирования его личности в целом. Правильнее будет говорить о становлении текстового строения как отражении эволюции языковой личности человека. Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил пять уровней развития языковой личности по ее способности порождать целостные речевые произведения. Охарактеризуем кратко каждый из этих уровней.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: «Он русского языка не знает». Чтобы представить себе критерии этого уровня, достаточно привести образец речи человека, его не достигшего. Преддошкольник говорит: «Мама была дома, папа была на налаботе». Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: «Он еще говорить как следует не научился». Недостатком здесь является «плохая скорость», связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: «Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один был, там кошечка, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда». Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: «У него бедная речь». Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа «Мать»: «В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили». Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференцированному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: «Он не те слова говорит». Пример такого типа ошибок: «Вчера шествую это в баню» (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова «шест­вую»). Подняв­шись на 4-й уровень, языковая личность становится «хозяином средств выражения», т. е. риторическими умениями строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5, уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся прерогативой языка художественной литературы.

Наглядной иллюстрацией психолингвистического аспекта эволюции речи детей после овладения языком могут служить результаты экспериментального изучения восприятия и понимания устного текста школьниками. В опытах приняли участие дети трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий устно передать его содержание. Пересказы записывались на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей. В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».

В каждой возрастной группе участники делились на две подгруп­пы. Детям одной подгруппы зачитывалось произведение в том виде, как оно было создано писателем. Испытуемым второй подгруппы предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.

Вот как школьники разного возраста справились с пересказом.

Возраст 6 – 7 лет.

Нормальный текст

Галлы напали на Рим ...// Люди били собак палками/ потому что они не услышали/ что галлы лезли по стенке...// Галлы... воровали фрукты/ овощи/ вишню/ ну и ягоду воровали// Когда люди .../ римляне спали дома/ а собаки ничего не слышали/ потом/ когда они встали/ они стали.../ увидели их/ и стали кидать на них бревна/ кирпичи// И много галлов убили//

Искаженный текст

Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька проснулся/ и одного сшиб// И все другие упали//

10 – 11 лет

Нормальный текст

В триста девяностом году до нашей эры/ галлы напали на Рим// Они ворвались в город/ разграбили и сожгли город// Осталась только одна крепость/ Капитолий// Она стояла на высокой горе// С одной стороны были высокие стены/ а с другой/ обрыв// И галлы никак не могли подобраться к этой крепости/ уж очень она была неприступной// Но однажды ночью галлы все-таки решили добраться до этой крепости// Когда все люди спали/ они потихоньку начали подкрадываться/ и начали ползти по обрыву// Никто их не слыхал// Ни одна собака не услыхала// Когда галлы начали уже близко подбираться/ их учуяли гуси и загоготали// Римляне проснулись/ и сбросили галлов всех вниз// И тем самым они спасли свой город и свою крепость// В честь этого события устроили праздник// Жрецы приносили богатые дары гусю/ и били палкой собаку до тех пор/ пока она не подохнет//

Искаженный текст

Однажды галлы хотели напасть на Капитолию// Они были хорошо вооружены// В триста девяностом году они напали на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через стены так/ чтобы ни одна собака не услышала// С тех пор был праздник// Нарядные купцы ведут гуся и собаку Гуся кланяются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/ как гуси загоготали и захлопали крыльями// Один римлянин проснулся// Тут противник упал и повалил за собой всех// С тех пор гуси стали спасителями Рима//

15 – 16 лет

Нормальный текст

Пересказы неискаженного текста существенно ничем не отличаются от передачи содержания рассказа детьми 10-11-летнего возраста, потому мы не будет утомлять читателя повторением.

Искаженный текст

В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает// Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом году/ до рождества Христова было нападение на Рим// Галлы хотели захватить в Риме Капитолий/ в котором было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью полезли на стены города// И никто их не увидел/ и не услышал// Когда они уже подошли к самой горе/ ни одна собака в городе их не увидела/ и не учуяла// А гуси/ когда галлы/ помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/ увидели одного галла/ и подняли шум// Поэтому люди/ римляне услышали и увидели нападение галлов// Пришла помощь/ и галлов разбили//

Результаты опыта дают представления о процессе становления языковой личности школьника. Младшие школьники еще не способны связно воспроизвести целостный текст. Их пересказ распадается на отдельные предложения и группы предложений. Недостаточно сформированный механизм внутренней речи не позволяет им создать речевое произведение, развивающее единую смысловую программу, замысел. Еще хуже обстоит у них дело с передачей искаженного текста: здесь в лучшем случае они могут воспроизвести две-три фразы. Использование «языкового компьютера» детьми этого возраста далеко от совершенства. Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту, как мы видим, картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче содержания речевого произведения. Их пересказы связны и целостны. Однако, как свидетельствует опыт с воспроизведением искаженного текста, понимание текста у подростков в значительной степени основано на запоминании. Содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информации и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за немногие минуты произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

Строя целостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фактам, а с другой – вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала – предмет речи, авторская оценка, фактор адресата – определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевой деятельности.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки. Репрезентативная стратегия подразделяется на подтипы: репрезентативно-иконический и репрезентативно-символический.

Репрезентативно-иконическая стратегия речевого поведения предполагает изображение событий путем их показа, для чего обычно используются иконические коммуникативные элементы: невербальные компоненты общения, звукоизобразительные средства общения, дейксисы (указательные слова) и т.п. Коммуникативная ситуация здесь строится таким образом, будто говорящий (автор) и слушатель (адресат) одновременно созерцают моделируемую в речевом произведении действительность.

Репрезентативно-символическая стратегия ориентирована на моделирование действительности сугубо языковыми средствами, с опорой главным образом на произвольные знаки разных языковых уровней. Здесь уже нет погруженности в ситуацию общения, дискурс строится на основе контекстной организации речевого целого, где предложения связаны не с изображаемой ситуацией, а с предшествующим текстом. Моделирование действительности в этом случае опирается на создание лингвистическими способами пространственно-временной модели мира; в изображении объектов референции присутствует отчетливая забота об адекватной идентификации лиц и предметов в ходе восприятия. При том, что в описываемом типе стратегии нет погружения в ситуацию рассказа, точка зрения автора (слушателя) в ходе разворачивания действия следует за развитием сюжета «на коротком приводе», находясь внутри текстового пространства и времени. Однако при детальном изображении действительности здесь отсутствуют какие-либо элементы ее анализа и оценки изображаемых фактов.

Íàððативная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами. Она тоже подразделяется на два подвида: объектно-аналитический и субъектно-аналитический.

Объектно-аналитическая стратегия предполагает не только изображение каких-то элементов реальной действительности, но и подачу фактов и событий через призму таксономической обработки (классификации). Основное содержание дискурса здесь передается с опорой на достаточно четко сформированную лингвистическими средствами пространственно-временную модель реальности. Однако точка зрения автора (слушателя) находится вне изображаемого пространства и времени. Рассказ в данном случае не просто заботится об адекватном восприятии объектов, но содержит их аналитические характеристики.

Субъектно-аналитическая стратегия разворачивания дискурса представляет не столько модель действительности, сколько субъективно-авторское сопровождение изображаемых событий и фактов. Это наиболее сложная форма передачи информации, отражающая в своей структуре особенности авторского субъективного начала и максимально учитывающая потенциал восприятия. Точка зрения субъекта речи (и слушателя) в этом случае находится на вне текста, обретая материализацию в закадровом комментарии.

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения. Представите себе довольно таки заурядный факт: студентка провалилась на экзамене (по курсу «Основы психолингвистики»). Как можно об этом происшествии рассказать по разному.

1. Репрезентативно-иконический тип

Захожу/ он сидит там// Я шмыг/ к столу// Цоп билет// Ё-ё-ё// Кошмар// Ни в зуб ногой// Говорю/ Я не готова// Он так/ Придете в следующий раз//

2. Репрезентативно-символический тип

Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель за столом// Подхожу к нему/ беру билет// Читаю/ и понимаю/ что ничего не знаю// Кладу билет на стол/ говорю/ Я не готова отвечать// Преподаватель мне говорит/ Придете в следующий раз//

3. Объектно-аналитический тип

Ну/ в общем история самая обычная// Хотела сдать экзамен нахаляву/ и завалила// С билетом/ конечно не повезло// Когда ничего не знаешь/ так как правило и бывает// Отказалась я отвечать/ теперь пойду готовиться//

4. Субъектно-аналитический тип

Эх/ не повезло мне// Экзамен завалила/ теперь стипендии не будет// Конечно/ сама я дура виновата/ на лекции не ходила/ потому и ответить не смогла// А тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// Ну что ж/ буду готовиться/ а то так можно из института вылететь//

Приведенные примеры довольно наглядно показывают иерархию видов дискурсивного мышления: репрезентативно-иконический тип – самый элементарный; субъектно-аналитический – наиболее сложный. А потому процесс овладения детьми текстовыми формами мышления выглядит как движение от изобразительных видов к аналитическим. Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные способы моделирования действительности. При этом она содержит значительный субстрат иконической изобразительности: невербальные компоненты, звукоизобразительные элементы, дейксисы и т.п. В своем спонтанном рассказе первоклассник стремится не просто передавать информацию, а копировать факты реальной действительности доступными ему коммуникативными средствами – словесными и несловесными.

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет), уже демонстрирует и иные способы передачи информации, кроме тех, которыми овладел младший школьник: в рассказах детей этого возраста можно встретить и аналитический принцип построения дискурса. Необходимо особо отметить то, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее освоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так например, средства иконической изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

Основным же приобретением подросткового возраста нужно считать различные подвиды нарративной стратегии речевого поведения. Здесь также наблюдается определенная последовательность в овладении способами передачи информации: сначала школьники овладевают объектно-аналитической способом передачи информации, позволяющим обобщать изображаемые в рассказе факты, и только потом в их дискурсах появляется отчетливо выраженная оценочность, которая служит отличительной чертой субъектно-аналитического дискурсивного мышления.

При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии, у разных взрослых языковых личностей соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем речевом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стратегий в речи людей может стать тем критерием, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

Заслуживает упоминания и то, что характер выявленной нами эволюции дискурсивного поведения можно считать подтверждением концепции происхождения языка, не совсем точно именуемой «жестовой», о чем у нас еще пойдет речь ниже. Забегая вперед отметим, что современные исследования в области филогенеза языка позволяют видеть в репрезентативно-иконической коммуникативной стратегии реликтовые способы передачи информации, а весь путь онтогенетического развития дискурсивного мышления интерпретировать как иллюстрацию к картине овладения человечеством языковыми формами общения.

В процессе развития текстовой деятельности огромную роль, разумеется, призвана играть школа. Нужно с удовлетворением отметить, что школа со все большим пониманием и ответственностью обращается к задачам формирования личности «человека говорящего». В частности, возрождается интерес к ранее забытой дисциплине – риторике, которая понимается ныне как наука о культуре общения, культуре текстовой деятельности. В последние годы риторика превращается в новую, стремительно развивающуюся научную область, питаемую достижениями психолингвистики, с одной стороны, и предлагающую ей неосвоенные исследовательские пространства, с другой.





Название статьи Языковой личности