Вернутся на главную

Осязание 9 страничка


Осязание 9 страничка на нашем сайте

Статьи
Статьи для студентов
Статьи для учеников
Научные статьи
Образовательные статьи Статьи для учителей
Домашние задания
Домашние задания для школьников
Домашние задания с решениями Задания с решениями
Задания для студентов
Методички
Методические пособия
Методички для студентов
Методички для преподавателей
Новые учебные работы
Учебные работы
Доклады
Студенческие доклады
Научные доклады
Школьные доклады
Рефераты
Рефератывные работы
Школьные рефераты
Доклады учителей
Учебные документы
Разные образовательные материалы Разные научные материалы
Разные познавательные материалы
Шпаргалки
Шпаргалки для студентов
Шпаргалки для учеников
Другое

Особое место в появлении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих свер­стников, возникающее в возрасте 4—5 лет, понимание и пережи­вание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание огра­ничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние воз­никает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низ­кий уровень притязаний и выраженные депрессивные компонен­ты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М.Сорокина (1990) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей про­блеме рождает ощущение безысходности, избавиться от которой помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Р. Бандзявичене в своем исследовании стресса при слепоте вы­деляет вегетативный, эмоционально-поведенческий, когнитивный и социально-психологический субсиндромы стресса, показывая этим, что слепота нарушает относительное равновесие в системе отношений человека с предметной и социальной сферой жизни, с самим собой и окружающими людьми. Стресс вызывает и усу­губляет трудности и ограничения в познании, в практической деятельности, в общении, в понимании себя как ценной лично­сти. Психореабилитационная и психологическая помощь в таких случаях связана не с пассивным принятием дефекта зрения, а с активной деятельностью самого слепого, направленной на реор­ганизацию психологической установки, включающей понимание возможности найти место в жизни, установление новой жизнен­ной перспективы. При ориентации в пространстве, особенно в незнакомой местности, слепой испытывает трудности определе­ния направления движения, его проверки, что также вызывает у него эмоциональную напряженность. Само передвижение в не-


знакомом пространстве создает для слепого стрессовую ситуацию. Обучение способам и средствам ориентации на основе сохранных анализаторов, использование карт и планов местности, речи в процессе общения с незнакомыми людьми способствуют снятию напряжения и стрессовой ситуации. Психологическая коррекция таких негативных последствий слепоты, как эмоциональные на­рушения, требует индивидуальной работы психолога по опреде­лению психологической структуры и динамики стрессовых реак­ций, их зависимости от условий возникновения стрессовой ситу­ации, позиций, на которые можно опираться в нивелировании дефекта.

Воля слепых

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудно­сти, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она иг­рает очень важную роль в самоопределении личности и своей по­зиции в обществе, поскольку этим лицам приходится преодоле­вать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стиму­ляцию ребенка. Поэтому в тифлопсихологии существуют две про­тивоположные позиции: считают негативным влияние слепоты на волевые качества; позиция других состоит в убеждении, что необходимость преодоления трудностей формирует сильную, креп­кую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста, под воздействием взрослого вос­питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследова­ний в этой области практически нет. Исследовалось лишь форми­рование структурных компонентов воли, таких, как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования пред­ставлениями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе де­ятельности, характерной для каждого из возрастов и соответству­ющей потенциальным индивидуальным возможностям ребенка. Сформированные мотивы поведения, адекватные его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейших мотивов поведения, характерных для ре­бенка младшего дошкольного возраста, является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку. Здесь цель и

мотив активности ребенка сливаются. При опоре на этот интерес и непроизвольное внимание к близкому человеку осуществляется введение новых форм мотивации деятельности младшего слепого дошкольника. Этому способствует влияние речевой среды и овла­дение ребенком навыками речевого общения, обеспечивающими более тесный контакт со взрослыми и сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте мотивация поведения и дея­тельности приобретает качественно более сложный характер: по­ощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей и ре­зультатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременным условием определения слепым ребен­ком своей позиции в семье или в детском саду.

На основе этой мотивации воспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокой мотивации, пока­зывая ценность деятельности ребенка для семьи и воспитателя. Особенностью этого периода у слепых является низкая результа­тивность их усилий в практической деятельности, в связи с чем необходимо с большой осторожностью подходить к оценке их де­ятельности.

Таким образом, в среднем дошкольном возрасте определен­ную воспитательную роль начинает играть слово как фактор кор­рекции поведения и деятельности слепого ребенка.

И хотя мотив общения с воспитателем во время обучения бы­товым и трудовым навыкам остается еще весьма действенным и стойким, он значительно отличается от того, что можно наблю­дать у младших дошкольников. Если в младшей группе дети полу­чали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрос­лыми, то в среднем возрасте для них становится важной и оценка их деятельности со стороны взрослого.

Этот период в воспитании личности ребенка особенно важен, поскольку у ребенка среднего дошкольного возраста уже созда­лись предпосылки для понимания важности активной деятельно­сти, активного участия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотя практические достижения его еще незначительны.

Мотивация деятельности слепого ребенка старшей возрастной группы как действенной силы, руководящей поведением, разви­вается таким образом, что, с одной стороны, она отражает ста­новление самосознания ребенка, его личности, закрепление его положения в группе сверстников, с другой — возникает обще­ственная направленность мотивов деятельности.

Большое значение на данном этапе имеет авторитет воспита­теля, к которому дети иногда прибегают для укрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для воз­никновения независимых оценок и отношений к товарищам, ко­торые могут расходиться с точкой зрения воспитателя.


Если в младшей и в средней группах мнение воспитателя по­чти непререкаемо, то в старшей группе у детей вырабатывается самостоятельная оценка своих товарищей, базирующаяся на внут-ригрупповых отношениях.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слож­ным и социально более значимым формам деятельности в дет­ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в фор­мировании трудовых навыков.

По мере перехода от одной возрастной группы к другой возра­стает и роль воспитателя, обязанного практически обеспечивать гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения, об­щения и трудовой деятельности слепых детей.

Развитие произвольной деятельности слепых было исследова­но А.Ф.Самойловым (1975) на сравнительном материале форми­рования оперирования представлениями у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Исследование показало зависимость содержания и структуры активности и самостоятельности на раз­личных возрастных уровнях от качества развития и соотношения познавательных процессов, знаний и мотивов деятельности. Раз­личия в уровне интеллектуального развития слепых с нормаль­ным интеллектом и слепых умственно отсталых обусловили и раз­личный уровень сформированности произвольной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф.Самойлов показал, что мотивами, побуждающими млад­ших слепых школьников при развертывании активной деятель­ности, являются непосредственный интерес к содержанию и фор­мам обучения, а мотивами, побуждающими к интеллектуальной самостоятельности, — понимание поставленной цели, соотно­шение ее со средствами ее достижения — операциями, действи­ями, знаниями. Поэтому формирование произвольности психи­ческих процессов у слепых требует применения специфических коррекционных методов обязательной постановки целей и задач при организации их деятельности, особенно при коррекции не­которых действий и операций. А.В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у слепых школьников в процессе произ­водительного труда: на первоначальном этапе формирования тру­довых навыков, когда происходит становление дифференциро­ванных представлений об объектах труда, слепым требуется боль­шее количество показов и корректировки действий по сравне­нию с частично видящими и зрячими. Б.Г.Шеремет (1984) выде­лил три фазы формирования точности выполнения двигатель­ных актов, длительность которых зависит от возраста и зритель­ных возможностей детей. Слепые дети нуждаются в большем ко­личестве повторений, чтобы достичь относительной стабильно­сти выполнения, что связано с необходимостью развития спо­собности анализировать проприоцептивные восприятия, идущие


от собственного тела, а это требует включения высших познава­тельных процессов.

В. П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-тру­довой деятельности учащихся с нарушением зрения подростково­го возраста по методике Т.Ахаян. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицатель­ных нравственных качеств, проявляющихся в общественно-тру­довой деятельности и характере мотивации. Для детей характерны как социально-значимые мотивы (понимание общественного смыс­ла деятельности, познавательные мотивы), так и процессуальные. Довольно большую группу составляют дети с неясными мотива­ми, проявляющие безразличие к оценке своего труда и поведе­ния, нежелание выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными, полученными при обследовании детей массовой школы, показывает общие тенденции в развитии моти­вов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного вли­яния нарушений зрения на их формирование.

Однако эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловли­вают различную степень интенсивности деятельности детей с на­рушением зрения, ситуативность их поведения, зависимость фор­мирования активности и самостоятельности от условий их орга­низации и управления.

Развитие воли — важнейшая задача учебно-воспитательных ра­бот с детьми, имеющими нарушения зрения. Только дисципли­нированные чувства и сильная воля помогут слепому преодолеть трудности, неизбежно возникающие в процессе обучения, и стать полноценным членом общества.

5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения

Проблема психологических особенностей детей с глубокими нарушениям зрения (слепотой и слабовидением) с позиции слож­ного дефекта разработана недостаточно.

При изучении особенностей протекания психических процес­сов у слепых и слабовидящих и их сверстников, имеющих кроме нарушений зрения умственную отсталость, отмечалось снижение результативности познавательной деятельности и активности де­тей этой последней категории, своеобразие развития этих сторон психической деятельности, хотя их качественная характеристика или не раскрывалась, или только упоминалась. Так, А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов (1976) отмечают, что низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников тормозит развитие произвольности, ин-


теллектуальной активности, самостоятельности и целенаправлен­ности учебной деятельности. М.Б.Лейнус (1976) говорил лишь о возможности слабовидящих детей-олигофренов развиваться, от­мечая, что ход их психического развития подчиняется общим психологическим закономерностям.

Умственно отсталые слепые и слабовидящие в основном изу­чались тифлопедагогами и тифлопсихологами (А.И.Зотов, М.И.Земцова, Л.И.Захарова, Н.Б.Лурье, А.Ф.Самойлов, А. В. Политова, И.М.Романова, И.В.Молчановская), в связи с чем своеобразие их развития сравнивалось с особенностями раз­вития слепых и слабовидящих, имеющих нормальный интеллект.

Исследований этой категории детей со сложным дефектом, про­веденных олигофренопедагогами и олигофренопсихологами, мы не нашли.

То, что изучение слепых и слабовидящих умственно отсталых детей проводилось специалистами в области тифлопсихологии и тифлопедагогами, связано прежде всего с тем фактом, что осно­вой их обучения является код Брайля, рельефно-графические ди­дактические пособия, рассчитанные на осязательное восприятие, использование увеличенного шрифта для слабовидящих, а также с тем обстоятельством, что классы, в которых они обучаются, находятся при школах слепых или слабовидящих.

Изучение зрительного восприятия умственно отсталых слабо­видящих детей показывает, что скорость восприятия слабовидя­щих олигофренов зависит от сложности предъявляемых тест-объек­тов (Л.И.Захарова, 1971). Так, предъявление им отдельных букв, а также их сочетаний из 2—4 букв и слов, состоящих из 4—7 букв, выявило значительное различие в скорости восприятия по сравнению со слабовидящими детьми с нормальным интеллек­том. При этом у той и другой группы детей наблюдалось одинако­вое увеличение времени восприятия сочетаний отдельных букв по мере увеличения их количества, в то же время скорость восприя­тия слов (особенно имеющих 6—7 буквенных знаков) у слабови­дящих олигофренов была в два раза ниже показанной их слабови­дящими сверстниками с нормальным интеллектом. У многих из испытуемых олигофренов процесс восприятия слова осуществлялся побуквенно. Часть детей проводили двойную работу — сначала вос­принимали слово побуквенно, а затем производили смысловое слияние, что свидетельствует о слабой подвижности нервных про­цессов у слабовидящих олигофренов, об использовании ранее усвоенного способа при решении задачи, требующей иного под­хода, основанного на осмысленном объединении тест-объектов. При восприятии слова как целой единицы дети делали много ошибок, воспроизводя не предложенные, а схожие по составу и более знакомые им слова (вместо золото — молоко, вместо свобо­да — собака и т.д.).

Таким образом, зрительное восприятие объектов, не требую­щих их осмысления, осуществляется детьми этой категории с той же скоростью и результативностью, что и слабовидящими с нор­мальным интеллектом. Трудности возникают с усложнением тест-объектов, требующих осмысления, объединения их в единое це­лое, что приводит к увеличению времени, необходимого для вос­приятия объекта. Это наблюдение согласуется с данными, выяв­ленными И. С. Мокеевым при изучении процесса зрительного вос­приятия у детей с интеллектуальной недостаточностью, имею­щих нормальное зрение (И.С.Мокеев, 1975).

Результаты исследований свидетельствуют о специфических особенностях процесса формирования представлений у слепых умственно отсталых детей при различных формах предъявления тестового материала (на основе словесного описания, рельефной картинки и модели). На фоне отсутствия или неточности предмет­ных представлений об объектах, генерализованности образов, их фрагментарности, отражения лишь отдельных качеств и свойств, схематичности и вербализма у детей этой категории проявляется стереотипия представлений, что выражается в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающей только самые общие свойства (голова, ноги, туловище). Образы характеризуются непропорциональностью выделенных деталей, их рядоположенностью (А.Ф.Самойлов, 1976).

Поскольку воспроизведение осуществлялось в лепке, то на качестве воспроизведения отрицательно сказывались двигатель­ные трудности слепых умственно отсталых. Вместе с тем при создании композиции по сказке «Репка» — это требовалось по ходу эксперимента — дети испытывали большие затруднения при воспроизведении самого простого по форме объекта — реп­ки, что свидетельствует не столько о трудностях детей в техни­ке лепки, сколько об отсутствии у них четких представлений о предмете.

Еще труднее им было воссоздать предложенную ситуацию в целом. Отсутствие четких предметных представлений приводит к тому, что дети слабо осмысливают взаимосвязи воспринимаемых объектов, и персонажи воспроизводятся без учета их положений и пространственной соотнесенности с другими объектами.

Качественные различия между слепыми с нормальным интел­лектом и умственно отсталыми слепыми состоят в том, что пер­вые стремятся действовать по инструкции, пытаются связать объек­ты друг с другом, в то время как вторые, т.е. дети с нарушенным интеллектом, как правило, заменяют инструкцию более легким для себя заданием — воспроизведением воспринятых объектов без попыток составить композицию. Это свидетельствует о том, что для них наиболее трудным является осмысление целостной ситу­ации, выделение связей между действующими персонажами.


Бедность образов-представлений тормозит образование смы­словых связей, поэтому эти дети в течение всего периода обуче­ния в школе нуждаются в коррекционной работе, направленной на создание, наполнение и уточнение образов-представлений.

Исследование А. Ф. Самойлова показало не только процесс фор­мирования образов, но и процесс их уточнения с использовани­ем различной наглядной основы. При этом очень важна роль учи­теля, помогающего слепому ребенку с нарушенным интеллектом преодолеть косность сформировавшихся ранее образов, обуслов­ленную патологической инертностью нервных процессов. Как мы уже говорили, особенностью их представлений является уподоб­ление предметных представлений, стереотипия и трудности ее преодоления. Большую роль в коррекции этих недостатков играют рельефные рисунки. Однако сами рельефные рисунки страдают схематичностью, что не позволяет создать полноценный образ объекта со всем многообразием его свойств и качеств.

Значительное своеобразие у слепых умственно отсталых уча­щихся наблюдается в процессе восприятия и воспроизведения композиции, предъявляемой в форме макета. Их действия при этом хаотичны, словесное усвоение порядка обследования и вос­произведения не становится планом их действий, что свидетель­ствует о слабости регулирующей роли речи. Сам процесс ощупы-вания более длителен и характеризуется «застреванием» на ка­ком-либо этапе работы. Ребенок нуждается в постоянной стиму­ляции и помощи взрослого, при этом он быстро утомляется, про­исходит резкое снижение продуктивности его деятельности. Что касается образов представлений, то их полнота становится боль­шей. Дети начинают отражать видовые признаки объектов. Тем не менее в построении композиции и отражении смысловых связей между действующими персонажами они значительно отстают от слепых с нормальным интеллектом и не в состоянии воспроизве­сти целостную ситуацию со всеми взаимосвязями входящих в нее объектов.

А.Ф.Самойлов, таким образом, выявил специфику формиро­вания представлений у слепых умственно отсталых детей, взаим­ное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты, осложнение процесса формирования представлений, замедлен­ность и затрудненность фазовой динамики, а также меньшую пол­ноту, дифференцированность и осмысленность, большую фраг­ментарность образов их представлений. При этом отмечается факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта.

А.Ф.Самойлов отмечает слабую сохранность представлений, которые со временем, в ходе сохранения, становятся малодиффе­ренцированными и переходят на низшие фазы. При этом автор подчеркивает результативность помощи, оказываемой детям в ана-

лизе объектов, благодаря которой повышается уровень сформи-рованности образов и их точность.

Процесс формирования образов восприятии и представлении непосредственно связан с мнемическими процессами и образами памяти.

Исследование памяти умственно отсталых слепых школьников В.С.Нарышкиной (1974) показывает, что ни в первых, ни в чет­вертых классах не удается добиться полного запоминания предла­гаемого материала, подобранного в соответствии с возрастом. Лишь отдельные дети смогли справиться с поставленной задачей, но им потребовалось в полтора-два раза больше повторений по срав­нению со слепыми того же возраста, имеющими нормальный ин­теллект.

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возра­стная динамика результативности запоминания, у слепых с нор­мальным интеллектом она связана с развитием произвольности запоминания, в то время как у умственно отсталых ни в первых, ни в четвертых классах преимущества произвольного запомина­ния над непроизвольным не обнаруживается.

Замедленность формирования произвольности отрицательно сказывается на продуктивности мнемических процессов. Наруше­ния в развитии произвольной деятельности слепых умственно от­сталых школьников резко ограничивают возможность формиро­вания активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А.Ф.Самойлов, 1977).

Сочетание нарушений в сенсорной и интеллектуальной сферах у слепых умственно отсталых детей тяжело сказывается на проте­кании психических процессов, на деятельности, на формирова­нии личностных качеств.

Для слепых умственно отсталых детей свойственно явное недо­развитие двигательной сферы, выражающееся в низкой точности движений, наличии блиндесменов, т.е. навязчивых движений го­ловы, рук, тела.

Однако и у слепых с нормальным интеллектом мы можем так­же наблюдать эти недостатки двигательной сферы.

А.В.Политовой (1976) показано, что в процессе поэтапного формирования производственных навыков у умственно отсталых детей с нарушениями зрения и у слепых с нормальным интеллек­том отмечаются серьезные качественные различия. Прежде всего различия наблюдаются на первоначальном этапе формирования навыков, где выявляется наибольший разрыв в скоростных пока­зателях. На этом этапе требуется активное и сознательное регули­рование своей деятельности, что практически слепому умственно отсталому недоступно. Поэтому первый этап затягивается и осу­ществляется при постоянном контроле учителя или в совместной деятельности ученика и учителя. Выявленные в процессе овладе-


ния трудовыми навыками отсутствие четких представлений об объекте труда и неумение выделить в нем существенные детали затрудняют формирование навыка, усвоение алгоритма сборки — дети не запоминают последовательности операций. Совместное де­тальное обследование объекта труда, анализ инструкции, провер­ка ее запоминания, а самое главное, показ того, что выполнение инструкции и соблюдение последовательности действий обуслов­ливает конечный результат — все это составляет необходимое ус­ловие формирования двигательных производственных навыков.

У детей с нарушениями зрения и умственного развития осо­бенно выражены трудности регулирования своих движений в со­ответствии с требованиями инструкции. У них наблюдается боль­шое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполняемые движения в единое целое. Как и при восприятии букв в слове, каждое движение воспринимается ими само по себе, слияние отдельных движений в двигательный рисунок дети осу­ществить не способны. Это сказывается на скорости исполнения даже при правильной последовательности операций. Дети испы­тывают также трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Второй этап формирования двигательных навыков у умственно отсталых характеризуется трудностями контроля: они продолжа­ют осуществлять тот же способ контроля за отдельными движени­ями, их последовательностью, но мало опираются на тактильно-мышечную чувствительность, не используют тактильно-мышеч­ный контроль как основу автоматизации двигательных актов. Осо­бенно ярко это проявляется у умственно отсталых детей с оста­точным зрением. Они с большим трудом исключают использова­ние зрения в процессе формирования двигательных навыков, тем самым мешая их автоматизации.

Преодоление этих трудностей означает переход к третьему эта­пу — этапу автоматизации навыков. Этот процесс уже мало отли­чается по своему характеру от наблюдаемого у слепых детей с нормальным интеллектом. И те и другие дети требуют достаточно большого количества повторений и времени для закрепления на­выков.

Интересным фактом, отмечаемым А. В. Полито вой, является длительное сохранение интереса и мотивации к выполнению ум­ственно отсталыми слепыми детьми такого вида труда, как сбор­ка. В течение нескольких лет у них сохраняется высокая произво­дительность в работе, тогда как у детей с нормальным интеллек­том результативность выполнения этой работы к XI—XII классу снижается, что связано с потерей интереса и мотивации к не­сложной сборочной работе.

Развитие и обучение умственно отсталых слепых детей требует поиска «обходных» путей, которые позволили бы научить детей


справляться с трудными для них заданиями. Так, А.В.Политовой показано, как можно устранить трудность переключения с одного объекта на другой за счет осуществления работы с одним объек­том на протяжении всей серии заданий с единственным перехо­дом к другому алгоритму в следующей серии.

Этот прием коррекции исключал трудности переключения вни­мания, связанные с малой подвижностью нервной системы этих детей.

Такой прием коррекции оказался также эффективным при обу­чении слепых умственно отсталых детей грамоте. Работа была про­ведена под нашим руководством И.В.Молчановской. Раздельное обучение чтению и письму по Брайлю способствовало тому, что наибольшие трудности, связанные с необходимостью осуществ­лять мыслительный прием обратимости, а именно мысленное зер­кальное перевертывание усвоенного образа буквы при чтении и письме не требовалось, так как были созданы два разных алгорит­ма — для чтения и для письма по Брайлю. Опираясь на механиче­скую память, дети в более короткие сроки добивались усвоения грамоты.

Трудности слепых умственно отсталых детей в оперировании представлениями при решении учебных задач обусловлены осо­бенностями произвольной деятельности. Так, серьезную трудность для умственно отсталых слепых учащихся представляет принятие и понимание задачи. Для того чтобы они начали осуществлять эту деятельность, им требуется специальное обучение, включающее поэлементный анализ объектов ситуации, формирование ряда конкретных представлений. Таким образом будет выделена учеб­ная задача, которая определит их дальнейшую деятельность.

Процессу составления различных композиций также необхо­димо обучать, обращая внимание детей на пространственное рас­положение объектов, соотнося их со словесным содержанием ин­струкции и выделенной задачей. При этом им необходим образец ответа и решения, так как учащиеся не владеют самостоятельно­стью в осуществлении умозаключений. Особенно это касается вза­имосвязей объектов (А.Ф.Самойлов, 1975).

Отсутствие связей между словом, образом и действием затруд­няло формирование мыслительных операций и развитие самосто­ятельного и произвольного воспроизведения заданной ситуации. Оно осуществлялось только с помощью взрослого, бравшего на себя контроль за выполнением задания.

Неоднократное повторение показов и объяснений, укрепле­ние связи слова с образом и действием позволяет перейти к регу­ляции деятельности учащихся через слово.

Речевое сопровождение формирует и укрепляет связи слова с образом и действием, тем самым способствуя произвольной их актуализации.


Самостоятельное речевое комментирование служит переход­ным этапом от решения задач на основе наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, когда решение задачи осуществ­ляется в уме путем оперирования образами представлений.

Речевому комментированию и описанию выполняемых действий умственно отсталых слепых также необходимо обучать, постепен­но переходя от ответов на вопросы взрослого к предварительному планированию последовательности действий.

Для осуществления контроля с позиции решения целостной смысловой ситуации умственно отсталым слепым детям недоста­точен простой показ готовой композиции, поскольку при этом они не могут видеть результаты промежуточных действий, с кото­рыми бы они могли поэтапно сравнить свои. Детям необходимо дать наглядный образец результата каждого действия и обучить операции сравнения.

Таким образом, в результате совместного со взрослым анализа ситуации и синтеза ее компонентов у детей появляется новое по­нимание задачи, в котором основным становится осмысление вза­имосвязей объектов их деятельности.

По мере укрепления в сознании детей представлений о цело­стной ситуации у детей сокращается количество лишних опера­ций, т.е. они становятся способными выделять те действия, кото­рые с необходимостью ведут к достижению цели.

Однако при предъявлении им новых задач, сходных по содержа­нию, прошлый опыт переносится детьми слишком широко, без учета нового смысла композиции. Объекты новой ситуации вновь воспро­изводятся без соотнесения друг с другом. Это свидетельствует о том, что предметные представления объектов, сформированные ранее, оказываются слишком конкретными, целиком отнесенными к про­шлой ситуации и достаточно ригидными. Возникает необходимость дополнительной работы по формированию предметных образов пред­ставлений и представлений о действиях, их соотнесению со словом и смыслом новой ситуации. Изменение содержательной стороны задачи того же типа возвращает ребенка на более низкий уровень решения, что обусловлено, как мы видим, недостаточным владе­нием детьми аналитико-синтетической деятельностью, трудностя­ми осознания смысловых отношений между объектами.





Название статьи Осязание 9 страница