Вернутся на главную

Раздел 2. Общие базы специальной педагогики 1 страничка


Раздел 2. Общие базы специальной педагогики 1 страничка на нашем сайте

Статьи
Статьи для студентов
Статьи для учеников
Научные статьи
Образовательные статьи Статьи для учителей
Домашние задания
Домашние задания для школьников
Домашние задания с решениями Задания с решениями
Задания для студентов
Методички
Методические пособия
Методички для студентов
Методички для преподавателей
Новые учебные работы
Учебные работы
Доклады
Студенческие доклады
Научные доклады
Школьные доклады
Рефераты
Рефератывные работы
Школьные рефераты
Доклады учителей
Учебные документы
Разные образовательные материалы Разные научные материалы
Разные познавательные материалы
Шпаргалки
Шпаргалки для студентов
Шпаргалки для учеников
Другое

Лекция №1. Общие вопросы теории специальной педагогики. Философия и специальная педагогика.

Специальная педагогика представляет собой составную часть общей педагогики, одну из ее значимых ветвей (от лат. specialis — род, вид). В ней суммированы теория и практика специального образования, исходящего из специфических образовательных по­требностей людей с отклонениями или нарушениями физическо­го и/или психического развития. Ее необходимость и отделенность обусловлены затруднительностью или невозможностью для них получения образования в типовых, массовых, стандартизирован­ных педагогических условиях. Задача специальной педаго­гики познание развивающегося человека, имеющего органический дефект или функциональные нарушения в физической и психической сфе­рах, которые ограничивают те или иные стороны его личностной активности (познавательную, коммуникативную, социальную), (ребенка или взрослого) во всей его це­лостности, постижение его своеобразия с учетом органичного сочетания его сильных и слабых сторон, актуальных и потенци­альных возможностей и на этой основе оказание ему системной педагогической помощи в достижении максимальной самореали­зации в жизни. Как особая отрасль педагогического знания специальная педа­гогика выделилась из недр общей педагогики в процессе истори­ческого развития и дифференциации массовой системы обучения.Единство специальной и общей педагогик обеспечивается тем, что и та и другая являются науками об обучении, образовании чело­века, и та и другая опираются на общие теоретико-методологичес­кие основы, и та и другая принадлежат сфере социально-гумани­тарного знания.

Развитие междисциплинарной связи «педагогика — медицина» способствовало оформлению и распространению в проблемном поле педагогики медицинской (клинической) концепции помощи де­тям, имеющим психофизические дефекты. Эта концепция заняла доминирующее положение в специальной педагогике на многие десятилетия. Как научная точка зрения она реализовалась в виде наиболее распространенной медицинской модели педагогической по­мощи, смыслом которой являлось лечение дефекта и его послед­ствий. К середине XIX в. введен термин «лечебная педагогика» который обозначал усовершенствованное, основанное на междисциплинарных связях (педагогика и медицина) педагогическое знание, учитывающее потребности помощи детям.

Термин «дефектология» имеет отечественное происхождение: по некоторым данным, его автором был В. П. Ка­щенко. Соб­ственно медицинские термины «дефект», «дефективность», «де­фективный ребенок» и даже «дефективное детство» достаточно часто включались в педагогический лексикон. Дефектология буквально означает «учение о дефектах». С конца 20-х XX в. этот термин завоевал прочное место в понятийном аппарате отечественной специальной педагогики. Его появление и закрепление были обусловлены определен­ными событиями в истории отечественной педагогики. Становле­ние и научное оформление российской специальной педагогики пришлось на тот исторический период, когда общая педагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структуру педагогического знания и педагогической практики, советская специальная педагогика не могла не оказаться под влиянием этого процесса. Заслуга педоло­гии состоит в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейся личности ребенка, предусматривающим всестороннее изучение растущего человека в физиологическом, психологическом и социальном аспектах и учет этих особенно­стей в учебно-воспитательном процессе.

Эти концептуальные принципы были положены и в основание зарождающейся в стране новой научно-практической отрасли — дефектологии, в структуре которой пока еще недифференциро­ванно развивались начала специальной психологии, патофизио­логии детского развития, социальной педагогики специального образования и собственно специальной педагогики. Педология и дефектология были связаны не только концепту­альной общностью, но и складывающейся образовательной практикой. В 70-х гг. XX в. дефектология определялась отечественными уче­ными как «...наука о психофизических особенностях развития де­тей с физическими и психическими недостатками (глухих, сла­бослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых, логопатов, с нарушением движений и др.), закономерностях их воспитания, образования и обучения». Одновременно с термином «дефектология» как в научно-ис­следовательской области, так и в образовательной практике ши­роко использовались термины «специальная педагогика», «спе­циальная школа» (научная специальность «Специальная педаго­гика», «специальные учебно-воспитательные учреждения»).

Специальная педагогика исходит не из наличия дефекта, отставания, дефицитарности в развитии че­ловека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, а из тех позитивных потенциальных возможностей, которыми ой обладает и которые в специальных условиях на ин­дивидуальном образовательном маршруте могут быть реализова­ны. Поэтому термин «коррекция» как выражение сущности педа­гогической парадигмы специального образования и как концеп­туальное основание специальной педагогики не только слишком узок, но и в современных условиях лишен смысла, как возврат к медицинской концепции, и может рассматриваться лишь как от­носящийся либо к отдельным технологическим компонентам спе­циальной педагогической помощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. Нравственная, гуманитарная обязанность общества состоит в том, чтобы предложить такому человеку сопровождение и помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.

Термин «специальная педагогика» — принятый в между­народном и отечественном научном сообществе, социально нейтральный научный термин, который в современной педаго­гической интерпретации означает сферу педагогической теории и практики, решающую индивидуальные, сложные, не­стандартные педагогические задачи социализации и самореа­лизации человека с ограниченными возможностями жизнедея­тельности и социальной активности. Современная зарубежная специальная педагогика в большин­стве развитых стран мира отличается гуманным, корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особен­но в той его части, которая используется в социальном, юриди­ческом, педагогическом, философском контекстах.

Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной» термино­логии, но она чаще всего употребляется в более узком, профессио­нальном кругу и не является языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми с ограниченными воз­можностями здоровья и жизнедеятельности, а также с родствен­никами этих людей, с общественностью, не выступает в сред­ствах массовой информации. В специальной педагогике, пока преимущественно в зарубеж­ной, принято опираться на международную классификацию по­нятий, связанных с нарушениями, отклонениями в развитии че­ловека, разрабатываемую Всемирной организацией здравоохра­нения (ВОЗ).

Специальная педагогика имеет объект, субъект, предмет, цель и задачи. Объект научной направленности специальной педагогики — специальное образование людей с особыми образовательными по­требностями как социокультурный, педагогический феномен. Субъектом изучения и педагогической помощи, оказывае­мой в системе специального образования, является человек с ог­раниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, име­ющий вследствие этого особые образовательные потребности. Предмет специальной педагогики — теория и практика спе­циального образования, что включает в себя изучение особенно­стей развития и обучения человека, имеющего ограничение воз­можностей жизнедеятельности, его становления и социализации как личности и использование этих знаний для нахождения наи­лучших путей, средств, условий, которые могли бы обеспечить коррекцию физических или психических недостатков, компенса­цию деятельности нарушенных органов и систем организма и об­разование такого человека с целью его социальной адаптации и интеграции в общество, для создания ему возможности макси­мально независимой жизни. Имея с обшей педагогикой единую конечную цель — дости­жение развивающейся личностью социализации и самореализа­ции, специальная педагогика выделяет в ней значимый для чело­века с ограниченными возможностями сущностный смысл: мак­симально возможную самостоятельность и независимость в жизни как высокое качество социализации и предпосылки для самореали­зации.

Специальная педагогика обладает системой общих и более кон­кретных целей, без достижения которых невозможна ни социа­лизация, ни самореализация такого человека. К числу первых относятся: коррекция вторичного и последующих недостатков, их компенсация педагогическими средствами; абилитация (при­менительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилита­ция, прежде всего социальная и личностная. Но их достижение становится возможным тогда, когда реализованы конкретные цели обучения, воспитания и образования в целом — имеются положительные результаты в коррекции и компенсации вторич­ного недостатка.

В современной педагогике в соответствии с исторически сло­жившейся системой образовательных учреждений для детей с осо­быми образовательными потребностями, а также с предметными областями специальной педагогики в основу классификации по традиции положены характер нарушения (недостатка) и степень его выраженности. Согласно действующей классификации разли­чают следующие категории людей (детей) с ограниченными воз­можностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие; люди с нарушениями функций опорно-двигательного аппа­рата; люди с нарушениями эмоционально-волевой сферы; люди с нарушением интеллекта; дети со стойкими образовательными затруднениями; люди с тяжелыми нарушениями речи; люди со сложными недостатками развития. Существует и более обобщенная классификация, сложившаяся на основе группировки перечисленных нарушений в соответствии с их локализацией в той или иной системе организма. В соответ­ствии с ней выделяются: телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, на­рушения движений, психические и речевые нарушения).

Предмет­ные области современной специальной педагогике исторически сформировались в связи с традиционно развивающейся системой специальных учреждений для детей с особыми образовательными потребностями. К их числу относятся: тифлопедагогика — незрячие и слабовидящие люди; сурдопедагогика — глухие (неслышащие), слабослышащие и позднооглохшие; тифлосурдопедагогика — слепоглухие; логопедия — люди с расстройствами речевого развития; олигофренопедагогика — люди с нарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями; отрасль специальной педагогики, занимающаяся с людьми, име­ющими нарушения опорно-двигательного аппарата; отрасль специальной педагогики, связанная с людьми, имею­щими нарушения эмоционально-волевой сферы; отрасль специальной педагогики, ориентированная на людей с тяжелыми и множественными нарушениями. В стадии становления находятся области, специализирующие­ся на помощи хронически больным и детям с аутистическими про­явлениями.

Философия, являясь одной из форм общественного сознания, по отношению к специальной педагогике выступает как мировоз­зренческий фундамент, как необходимое условие развития педа­гогической мысли и построения теорий, как методологическая основа, обеспечивающая применение универсальных принципов и способов познания при изучении процессов и проблем специ­ального образования. Основополагающие мировоззренческие идеи специальной пе­дагогики рассматриваются в соответствии с разделами филосо­фии в контексте следующих философско-методологических кате­горий (систем всеобщих понятий): историко-философской, онтоло­гической, гносеологической, аксиологической, философско-антропологической, социально-философской.

Историко-философский аспект проблемы человека с ограни­ченными возможностями и его образования представлен в иссле­дованиях А. И.Дьячкова, Х.С.Замского, В.В.Линькова др. Эти авторы показывают, что проблемы, связанные с жизнедеятельностью людей, имеющих физические или психические нарушения, были предметом ин­тереса уже античных философов (Гераклита, Платона, Аристоте­ля, Сенеки), а также близких к ним античных ученых и мыслите­лей. Несмотря на давний и постоянный интерес древних философов к проблемам существования и разви­тия людей с ограниченными возможностями, вследствие нерас­члененности философии и науки, слабости аналитического подхо­да при анализе явлений природы и отсутствия глубоких научных знаний о человеке рассмотрение этих проблем долгое время оста­валось фрагментарным, носило созерцательный характер, а рас­суждения о дефектах физического тела и о душевных болезнях тес­но переплетались с общефилософскими воззрениями и размышле­ниями о сущности человеческой жизни вообще. В подходах к проблеме человека с огра­ниченными возможностями и в европейской средневековой фи­лософии, скованной теологическим миросозерцанием, важней­шими характеристиками которого были универсализм — знание могло быть либо универсальным, т.е. направленным на постижение сути божественного творения, либо никаким.

Средневековая наука, опираясь на теологические воззрения, утверждала, например, невозможность обучения глухого челове­ка, так как вера, а значит, и универсальное знание приходят от услышанного слова (т.е. от проповеди), а глухой слышать его не может. Болезнь или дефект физического или психического разви­тия рассматривались как следствие порока и закономерное нака­зание за прегрешения, а рождение больного или искалеченного ребенка трактовалось как «Божий промысел», как возможное на­казание родителей за их грехи. Уже в XVI в. накопление эмпирических данных, позднее обес­печивших развитие частных наук, вызывает к жизни первые, основанные на наблюдениях теоретические рассуждения о возмож­ности замещения одних анализаторов другими и на основе их использования обучения людей с сенсорными нарушениями. Так, итальянский ученый-энциклопедист раннего Возрождения Д. Кардано теоретически обосновал возможность обучения глухих, при котором устная речь, устная информация заменялась бы письменной. Тем самым он внес свой вклад в фундамент теоретических основ специальной педагогики и психологии, в разработку теории компенсации.

Определяющим мировоззрением периода нового времени — XVII —XVIII вв.становится механицизм, а вместе с ним и механистический подход к изуче­нию объектов и явлений окружающего мира.

Применение этого подхода к изучению живых существ пред­ставляло человека с дефектом развития как машину, у которой сломалось какое-то звено или деталь. Понять, осмыслить, объяс­нить, как «работает» эта сложная машина — человек и его «меха­низмы» (органы и системы), пыталась не только медицина, но и развивающиеся психология и философия. Пер­вые опыты обучения детей с нарушениями слуха и зрения строи­лись в соответствии с концепцией механистического, метафизи­ческого материализма. В этот период внимание исследователей было обращено на философское осмысление эм­пирических данных об особенностях человеческих ощущений и человеческого восприятия (Д.Беркли, Д.Дидро, Д.Локк).

Особое место в философско-педагогических воззрениях Ново­го времени занимает выдающийся чешский педагог Я.А. Коменский, впервые сформулировавший в разработанной им христианской педагогике принципы гуманистического отно­шения к детям с ограниченными возможностями, заложив тем самым фундамент ее этических основ.

Характерной чертой эпохи Просвещения (XVIII в.) явилось интенсивное развитие частных наук, что весьма значительно от­разилось и на становлении философии, разработке теории позна­ния. В изучении и осмыслении проблем человека важное место заняла психология, все еще тесно связанная с философией. Анг­лийский философ Д.Беркли предложил психоло­гически обоснованную теорию зрительного восприятия, исполь­зуя философско-психологическую категорию ассоциации как глав­ный объясняющий принцип. Позднее ассоциативный подход ста­нет основой построения теории обучения глухих детей устной речи в немецкой сурдопедагогике XIX в. Марксистская философия, разработав диалектико-материалистическую теорию познания, внесла значительный вклад в гносео­логию (теорию познания) — философское учение о способности человека познавать действительность, об источниках познания и формах, в которых оно совершается.

Марксистская теория позна­ния послужила методологической основой отечественной науки, в том числе психологии и педагогики, наиболее близких к специ­альной педагогике отраслей научного знания. Основываясь на признании внешнего объективного мира, су­ществующего независимо от сознания, марксистская философия считает познание отражением этого объективного мира, однако не зеркальным или фотографическим, а сложным, многогран­ным, диалектическим. Опираясь на материалистическую диалек­тику, марксистская философия выявляет в процессе познания сту­пени развития, связанные между собой и закономерно вытекаю­щие друг из друга. Эти ступени познания составляют диалектическое един­ство, переходя одна в другую и, по сути, являясь неразделимым процессом диалектического отражения действительности. Крите­рием подтверждения истинности приобретенных знаний служит практика. Индивид познает окружающий мир в процессе практи­ческой деятельности. Марксистская философия и теория познания стали методоло­гической основой для советской психологии и исследуемых ею проблем гносеологии, научным ориентиром для целой плеяды выдающихся отечественных ученых. Разработанные ими культурно-историческая теория (Л.С.Выготский), теория деятельности (А.Н.Леонтьев), субъектно-деятельностная психология (С.Л.Ру­бинштейн) являлись наряду с учением И.П.Павлова о высшей нервной деятельности прочной методологической базой научного познания в отечественной специальной педагогике и специаль­ной психологии на протяжении практически всего XX века.

­Современная философская мысль в области гносеологии уже не рассматривает однозначно материальное как исходную пози­цию процесса познания, как это было принято в марксистско-ленинской философии. Современные философы допускают, что во взаимоотношени­ях материального и идеального следует перейти от ситуации вы­бора между ними к поиску точки их пересечения, которая распо­лагается гораздо глубже бытия человека, за пределами живой при­роды.

Философская антропология занимается постижением процес­сов формирования человека, осмысления способов его бытия (А.Шелер, Г.Плеснер, А.Гелен, М.Хайдеггер и др.). Она оказала значительное влияние на развитие педагогической мысли и ста­новление педагогической антропологии — особого направления в философии образования. Зарождение педагогической антропологии произошло во 2-й половине XIX в. и в отдельных странах в начале XX в. (К.Д.Ушинский, Р.Штайнер и др). Исследование Р. Штайнером подходов к познанию человека позволило ему найти важнейший антропологический признак бытия — творческую свободу человека и связанную с этой харак­теристикой категорию личности. В дальнейшем педагогическая антропология развивалась как направление в философии образования и теоретической педаго­гике преимущественно в европейских странах.

К числу философов, занимавшихся проблемами педагогики и оказавших значительное влияние на становление и распростра­нение педагогической антропологии, отнесят И.Канта, Э.Шпрангера, О. Больнова, А.Гелена, М.Бубера, Н.Гартмана, каждый из которых разрабатывал свои варианты философской ан­тропологии.

В 60 —80-е гг. XX в. варианты философской антропологии раз­рабатывались также А.Портманом, подчеркивавшим специфич­ность существования человека среди других живых существ, обус­ловленную тем, что он — существо духовное, нуждающееся в ду­ховно-культурном бытии; М.Ландманом, который определял че­ловека как существо, формирующееся в процессе воспитания и образования.

Аксиологический подход, основанный на гуманистических цен­ностях, присущ современной психологии и педагогике, на разви­тии которых в немалой степени отразилось влияние философии неофрейдизма. Чрезвычайно значимой для специальной педагогики и специ­ального образования среди идей, разработанных представителя­ми неофрейдизма, была идея о необходимости гуманизации человеческих отношений. Современная гуманистическая парадигма предполагает, что мир взаимозависим и основан на взаимодействии, в котором призна­ется равноправие всех философских взглядов на базе единой гу­манистической системы ценностей, уважаются традиции и инно­вации, устанавливаются диалогические и равноправные отноше­ния между людьми вне зависимости от того, какими возможно­стями (интеллектуальными, физическими и др.) обладает каждый. Одно из важнейших ее требований — гуманизация образования, индивидуального и социального бытия человека, как развиваю­щегося нормально, так и с ограниченными возможностями жиз­недеятельности. Философские идеи гуманизации человеческого и социального бытия, ценности каждой отдельно взятой жизни, предоставления образования в последние десятилетия медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот соци­ального интереса к людям, не таким, как все, имеющим ограни­ченные возможности жизнедеятельности и социализации, чье развитие и чья жизнь не вписываются в рамки типического.

Лекция №2. Социологические и социокультурные основы специальной педагогики. Правовые основы специального образования.

Для социологии людей с ограниченными возможностями жиз­недеятельности исходным является понятие, представленное в последней классификации ВОЗ, — participation restriction (ограни­чение участия), обозначающее меру социальной включенности при нарушениях здоровья и жизнедеятельности. Социальная история людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности складывается из истории их социальных ро­лей и социальных положений, которые общество отводило им на разных этапах своего развития, основываясь на таких критериях, как здоровье, красота, соответствие общепринятым нормам по­ведения, общения, жизнедеятельности. Всякое видимое отклоне­ние во внешнем облике, нарушенные формы общения и социаль­ного взаимодействия, несоответствие этих людей социальным ожиданиям в самообеспечении и полезности для общества влекли за собой снижение их социального статуса и соответствующие различным историческим периодам реакции — игнорирование, попытки «коррекции для нормализации», попытки приспособить их к жизни в обществе или, наоборот, ограничить их участие в общественной жизни с помощью этикетирования («навешивания ярлыков»), социальной изоляции, вплоть до политики очищения общества от этих людей путем их уничтожения.

С социологической точки зрения развитие и социализация че­ловека с ограниченными возможностями жизнедеятельности мо­гут рассматриваться как становление личности, демонстрирую­щей поведение, отклоняющееся от установленных норм, т.е. об­щеизвестных и закрепленных в социуме правил совместной жиз­ни. Следствием невыполнения общих правил (или отказа от сле­дования им), в которых заключены важнейшие характеристики социальных ожиданий, относящихся к той или иной личности, оказывается ее стигматизация. Понятием «стигма» (дословно: клеймо, пятно) обозначается качество личности, подвергающейся значительной дискримина­ции.Различают три вида стигм: физические деформации и наруше­ния; деформации характера и психических проявлений; филоге­нетические стигмы (расовые, национальные, религиозные). Пер­вые два вида могут быть отнесены и к людям с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Отсюда стигматизация — это изменение социального поведения по сравнению с принятой в данном обществе стигмой.Успешная социальная интеграция человека с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности способствует формированию адек­ватной идентичности и ведет к преодолению стигматизации. Интеграция не гарантирует полного изживания стигматиза­ции, однако она бесспорно способствует преодолению негатив­ного влияния изолирующей от социума обстановки и сохранению психической целостности личности человека с ограниченными возможностями, содействует интеграции компонентов его иден­тичности.

Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо полагает, что дол­жен меняться не только человек с ограниченными возможностя­ми, но и общество, которое должно изъять негативные установ­ки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами и предоста­вить всем равные возможности полноценного участия в различ­ных сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди с ограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственных условиях, а не приспособлены к правилам здоровых людей.­ Современный процесс социокультурного включения и адап­тирования людей с ограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идею независимого образа жизни. Она позволяет выявлять социокультурное содержание жизнедеятель­ности людей с отклонениями в развитии различных категорий и определять систему педагогических и социокультурных мер, на­правленных на преодоление существующих и возникающих про­блем социальной и культурной их интеграции. В процессе специального обучения и воспитания приобретают­ся необходимые базовые навыки в сферах жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации, коммуникации и рекреации. Жизнеобеспечение предполагает участие человека с ограниченной трудоспособностью в общественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, в доступной продуктивной деятель­ности, а также в ведении собственного домашнего хозяйства, бытовом обеспечении, самообслуживании. В условиях рыночных отношений возможность участия людей с ограниченной трудоспособностью в производственной сфере за­труднена: от них требуется конкурентоспособность на рынке тру­да, предполагающая наличие сравнительно высокой профессио­нальной квалификации, мобильности, коммуникабельности. При несоответствии таким условиям человеку с ограниченными воз­можностями трудно рассчитывать на занятость и материальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней, необходимый уровень образования — вот важные условия, предопределяющие трудоустройство и трудовую деятельность, участие в экономических отношениях. Исследования отечественных социологов показывают, что зна­чительная часть людей с ограниченной трудоспособностью не счи­тают собственный труд средством материального обеспечения жиз­ни, занимая иждивенческую позицию. Это — результат неудов­летворительного социального воспитания (начинающегося еще в дошкольный и школьный периоды), ориентированного только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, бла­готворительность, заниженную личностную социальную оценку, формирование «социальной роли инвалида». Жизнеобеспечение невозможно без участия в экономических отношениях социальной среды. Людям с нарушениями развития именно в силу име­ющихся у них ограничений крайне важно владеть определенными знаниями и навыками, обеспечивающими их безопасность, — передвижение по городу, переход улиц (для людей с сенсорными нарушениями и ограничениями подвижности), оповещение о по­жаре и других бытовых катастрофах (для людей с нарушением слуха и зрения) и др. В школьной программе для этого предусмотрен курс по обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Социализация — это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки общеприня­тых стереотипов поведения, обретения ценностных ориентации, принятых в данном обществе, что позволяет ему участвовать в разных ситуациях общественного взаимодействия. Вместе с тем это процесс и результат освоения многообразных социальных ро­лей. На социализацию человека с ограниченными возможностями неизбежно оказывается конфессиональное влия­ние, а также влияние средств массовой информации, неформальных объедине­ний, союзов, общественных организаций инвалидов. Социология людей с ограниченными возможностями изучает роль и возможно­сти участия этих структур в формировании личности, в ее социаль­ной идентификации, в освоении позитивных и негативных (с точ­ки зрения концепции независимой жизни) социальных ролей.

Важным условием полноценной жизни человека является ов­ладение навыками социального взаимодействия и общения — коммуникацией. Люди с ограниченными возможностями испытывают в этом отношении значительные затруднения, так как для них доступ к различного рода источникам информации ограничен по многим причинам: наличие коммуникативных барьеров, ограни­чение мобильности, недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие или сведение до минимума общения с ними со стороны большинства членов социума.

Содержание и организация специального образования пред­усматривают (как в структуре учебных предметов, так и в повсе­дневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни в обществе, планируя развитие навыков общения в характерных со­циокультурных ситуациях, овладение стандартными схемами со­циального поведения и взаимодействия, умениями вхождения (включения) в социальное окружение и полноценного существо­вания в нем, навыками само- и взаимопомощи в сложных ситуа­циях. В процессе обучения человек с ограниченными возможностя­ми приобретает умение взаимодействовать с различными социальны­ми группами, с представителями разных поколений (более стар­ших или более младших по отношению к нему самому), учится цивилизованно участвовать в случающихся конфликтных ситуаци­ях и при возможности в их позитивном разрешении. Важными аспектами социального, в том числе духовно-эсте­тического, взаимодействия с окружающей средой, с социумом являются освоение культуры, социокультурных норм и ценностей, общение и взаимодействие в контексте этой культуры, а также в контексте соприкасающихся с ней субкультур. В реализации социального взаимодействия и коммуникации одну из главнейших ролей играет умение пользоваться необходимыми для этого средствами, и прежде всего языком общения, адекватным среде взаимодействия (например, языком словесной речи для об­щения глухих со слышащими и жестовым языком для общения в условиях субкультуры глухих) или доступным для данного чело­века с его специфическими возможностями (например, графи­ческим, символьным, письмом в ситуации тяжелых и множествен­ных нарушений, не позволяющих общаться устной или письмен­ной речью). Для успешности коммуникации имеет значение и умение пользоваться принятыми в данном сообществе нормами.





Название статьи Раздел 2. Общие основы специальной педагогики 1 страница