Вернутся на главную

Количеству выборов по каждой группе)


Количеству выборов по каждой группе) на нашем сайте

Статьи
Статьи для студентов
Статьи для учеников
Научные статьи
Образовательные статьи Статьи для учителей
Домашние задания
Домашние задания для школьников
Домашние задания с решениями Задания с решениями
Задания для студентов
Методички
Методические пособия
Методички для студентов
Методички для преподавателей
Новые учебные работы
Учебные работы
Доклады
Студенческие доклады
Научные доклады
Школьные доклады
Рефераты
Рефератывные работы
Школьные рефераты
Доклады учителей
Учебные документы
Разные образовательные материалы Разные научные материалы
Разные познавательные материалы
Шпаргалки
Шпаргалки для студентов
Шпаргалки для учеников
Другое

Параметры Полная семья Неполная
в целом по группе благополучная неблагополучная
+ - + - + - + -
Отношение к матери 43,5 - 38,5 - 53,4 - 51,0 -
Отношение к отцу 26,5 -- 28,2 - 23,1 11,9 -
Отношение к матери и отцу как единой родительской чете 8,9 - 10,8 - 5,1 - 5,7 -
Отношение к братьям и сестрам 35,7 - 36,1 - 34,9 - 30,9 -
Отношение к бабушке, дедушке и к другим родственникам 10,3 - 11,5 - 7,9 - 9,5 -
Отношение к сверстникам 21,4 - 24,1 - 16,6 - 25,0 -
Отношение к учителю 20,2 - 20,8 - 19,1 - 21,2 -
Стремление к доминированию 37,0 - 41,6 - 22,2 - 58,3 -
Стремление к отгороженности 12,7 - 18,3 - 5,8 - - -
Стремление к общению 34,2 - 32,4 - 36,1 - 33,3 -
Социальная адекватность поведения 88,8 11,1 88,1 11,9 90,5 9,5 98,2 1,8
Социальная активность 40,5 - 38,1 - 45,2 - 53,5 -
Познавательная активность 95,1 4,7 64,2 4,7 66,6 4,7 71,4 7,1

Далее для учеников из полных семей имеют значение отноше­ния с отцом, сверстниками и взрослыми, не состоящими с ними в родственных отношениях, а из неполных семей — со сверстни­ками и «чужими» взрослыми.

Сравнение межличностных отношений младших школьников с задержкой психического развития из благополучных и небла­гополучных семей показало, что в последних отмечается огра­ничение стремления ребенка к расширению круга общения. Это явление становится понятным после анализа внутрисемейных отношений, в которых растет ребенок в неблагополучной семье. В таких семьях, как правило, бытует невнимание к нуждам ребенка (особенно к интеллектуальным и духовным), резкость в обращении с ним, разнузданная конфликтность во взаимоот­ношениях членов семьи. Родители не осознают болезненного со­стояния своего ребенка, обусловленного недостаточностью дея­тельности его центральной нервной системы, не стремятся ему помочь. Наоборот, болезненные проявления (двигательная рас-торможенность, излишняя возбудимость или, наоборот, вялость и т. д.) часто вызывают негативную реакцию матери и других родственников.

Единичны исследования отношений в семьях, в которых жи­вут младшие школьники с задержкой психического развития. Экспериментальные данные, полученные О. В. Защиринской (1997), показывают, что в 20 % семей этих детей основной стиль воспитания — гииоопека: безнадзорность за жизнью ребенка, безразличие к его телесным и духовным нуждам, его школьным успехам (неуспехам). Сходный стиль воспитания выявлен лишь в 7 % семей здоровых школьников.

Анкетирование матерей младших школьников, участвова­вших в эксперименте, позволило продемонстрировать некото­рые стороны отношения «родитель — ребенок», характеризую­щие своеобразие семейного воспитания. В экспериментальных данных, полученных О. В. Защиринской, обращает на себя вни­мание прежде всего то, что матери детей с задержкой развития, в отличие от родительниц нормально развивающихся школьни­ков, не фиксируют (или не хотят писать в анкете) многое о своем отношении к ребенку. В их анкетах полностью отсутствуют указания на свою раздражительность, излишнюю строгость, без­участие мужа в воспитании ребенка. Минимальны указания на «чрезмерную заботу» и наличие семейных конфликтов: 7 % от­ветов матерей учеников с задержкой развития и 20 % ответов родителей их нормально развивающихся одноклассников.

Исследователь приходит к заключению, что ведущая характе­ристика воспитания в семьях, где растут школьники с задерж­кой развития, — «уклонение от конфликта». Мнение многих матерей этих школьников (27 %): лучше «не вникать» в трудно­сти ребенка, «оставить его в покое». Матери часто считают, что их дети «специально» находят всякие поводы, чтобы постоянно обращаться к родителям для решения мелких, «не имеющих никакого значения» вопросов.

Уклонение от воспитания ребенка, безразличие к его лично­стным потребностям сочетается с предоставлением ему чрезмер­ной свободы и в поведении, и в вербальном общении в семье. Отсюда повседневное употребление детьми ненормативной лек­сики и повышение голоса при общении со взрослыми: когда громко, вдруг и услышат. Как и другие авторы, О. В. Защирин-ская отмечает, что у половины отстающих в развитии младших школьников наблюдаются отгороженность, закрытость в обще­нии с людьми, находящимися вне их семейного окружения. Ги-поопека родителей в воспитании этих детей, безразличие семьи к нуждам такого ребенка негативно влияют на становление его личности. Это приводит к возникновению нарушений, непо­средственно не связанных с основным заболеванием детей с за­держкой психического развития, то есть к формированию вто­ричных нарушений.

Сходную характеристику отношения родителей к своим детям с легкой степенью умственной патологии дают зарубежные де-фектологи. Они отмечают невнимание родителей к учебе детей, низкую культуру проведения свободного времени. Таких родите­лей относят к «малокомпетентным в педагогическом отношении»: ими часто применяется авторитарный стиль воспитания, испове­дуется культ физической силы (J. М. Berte, E. Buyze, 1982).

Исследование Е. Н. Васильевой (1993) раскрывает в какой-то мере генезис появления «уклонения от конфликта» как стиля отношения к ребенку многих родителей детей, отстающих в раз­витии. Целенаправленные наблюдения в детском саду за обще­нием родителей с нормально развивающимися дошкольниками и их сверстниками с задержкой развития в ситуации «встречи — расставания» выявили следующее.

У всех старших дошкольников встреча с родителями несет поло­жительную эмоциональную окраску. Выраженные различия обна­руживаются в содержании общения и реакциях детей на общение с близкими людьми. Полноценно развивающиеся дети рассказы­вают о своих делах, отвечают на вопросы родителей, расспраши­вают, куда они будут заходить по дороге домой, делятся своими планами об играх дома. Если в процессе общения у взрослых воз­никают какие-либо замечания, то они звучат в спокойной тональ­ности. Обычно ребенок выполняет требования взрослых. Имеют место случаи подчинения рекомендациям родителей без особого желания, однако категорического отказа от выполнения советов ро­дителей, а тем более агрессивного поведения детей не наблюдается. Основное содержание общения мамы с дошкольником с задерж­кой психического развития — ее вопросы и указания. Как правило, родители не слушают ответы ребенка на задаваемые ему вопросы и часто неадекватно оценивают его поступки. Замечания родите­лей звучат в форме приказа без пояснения необходимости того или иного поведения. Дети выполняют такие требования неохотно или вовсе не выполняют (55 %). Порицая ребенка, мать чаще всего осуждает не его конкретный поступок, а личность в целом, угро­жая наказанием. В некоторых случаях приказы и окрики родите­лей приводят к истерике и даже к агрессивным действиям ребенка.

По-видимому, мать, родственники дошкольника с задержкой развития хотят, чтобы их ребенок вел себя «как положено», «как все», не учитывая его болезненного состояния (цереброастении, чрезмерного эмоционального возбуждения при встрече или рас­ставании с мамой и т. д.). Родители считают его поведение «ба­ловством», упрямством, хулиганством, полагают, что строгость, наказания — единственный путь преодоления «безобразного по­ведения» своего ребенка. О других способах, формах своих отно­шений они не знают. Наталкиваясь в течение всего дошкольного детства на неподчинение, слезы, а тем более на истерику, агрес­сию сына или дочери, родители постепенно приходят к тому, что им спокойней минимально обращать внимание на жизнь ребенка, уклоняться от конфликтов.

Особенности межличностного общения школьников, воспитывающихся в семье и в школе-интернате

Результаты изучения младших школьников, обучающихся в спе­циальных классах для детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе, и данные изучения этой же катего­рии учеников, обучающихся в школах-интернатах, были подверг­нуты сравнительному анализу (Р. Д. Тригер, 1989; Д. И. Альрах-халь, 1992). В обоих исследованиях использовался одинаковый вариант методики Рене Жиля, один и тот же способ статистиче­ской обработки экспериментальных данных (критерий хи-квадрат для четырехпольных таблиц). Возраст и сроки обучения детей обе­их групп совпадали. Школьники обучались по одним и тем же учеб­ным программам для детей с задержкой психического развития. Для сравнительного анализа использовались данные материалы, характеризующие представления о межличностных отношениях нормативно развивающихся школьников — учеников третьих классов общеобразовательной школы. Возраст и сроки школьно­го обучения всех трех групп детей были одинаковыми. Это позво­лило дифференцировать характеристики общения, свойственные школьникам определенного возраста, от особенностей, присущих лишь детям с задержкой психического развития) в зависимости от социальных условий их жизни.

Экспериментальный материал свидетельствует, что наиболее значимым для всех младших школьников является отношение к матери. Однако при этом оказалось, что у живущих в интерна­те детей с задержкой развития стремление к общению с матерью значительно выше, чем у школьников двух других групп (разли­чия статистически достоверны) (рис. 1).

Данные, представленные на рисунке, наглядно демонстриру­ют сходство иерархии значимости субъектов общения для уче­ников общеобразовательных классов и для их сверстников, обучающихся в классах для детей с ЗПР и ежедневно находя­щихся в родительских семьях.

Как отмечалось, мать наиболее значима для всех детей (41,7 и 44,9 % выборов). Со значительным отрывом от нее следует отно­шение к сибсам (25,0 и 34,8 %), к отцу (21,9 и 23,9 %), сверстникам (19,5 и 22,3 %). Далее для нормативно развивающихся детей рефе­рентно общение с бабушкой, дедушкой, другими родственниками (18,3 %), а для отстающих в развитии школьников — учителя (20,5 % выборов). У той и у другой исследованных групп родитель­ская чета получила небольшое количество выборов: 13,5 и 8,4 %.

Иная иерархия значимости отношений выявлена у детей с з; держкой психического развития, живущих в интернате, то ест в течение недели оторванных от семьи.

Для них, как и для остальных младших школьников, приоритет­ное положение занимает мать: 50,4 % выборов. При этом желание общаться с ней у школьников, живущих в интернате, существен­но выше, чем у других их сверстников. Второй по значимости фигурой в представлениях «интернатных» детей вырисовывается учитель, воспитатель и другие взрослые — 36,0 % выборов. На­помним, что для школьников, живущих дома, эти лица занимают одно из последних мест (различия статистически значимы).

Отношение к отцу, сибсам, родительской чете имеет для «ин­тернатных» детей практически одинаковое значение. У детей, оторванных от семьи, велико желание общаться с отцом и мате­рью как с родительской четой. В то же время ее роль для «до­машних» школьников незначительна.

Примечателен тот факт, что фиксированность на отношениях с членами своей родительской семьи учащихся, проживающих в интернате, отодвигает для них значимость общения со сверст­никами. Оно занимает у этих детей предпоследнее место, в то время как для учащихся, ежедневно находящихся в семье, отно­шения со сверстниками столь же значимы, как общение с отцом.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно утвер­ждать, что иерархия значимости межличностных отношений определяется как уровнем психического развития ребенка, так и реальными социальными условиями его жизни. Фактический материал подтвердил положение Л. С. Выготского о том, что «...симптомокомплекс особой психологической установки выби­тых из социальной колеи детей есть явление социо- и психоген­ного, а не биогенного порядка» (Л. С. Выготский, т. 5, с. 16).

Во всех исследованиях общения школьников от 9 от 11 лет установлено приоритетное положение матери. Использование ме­тодики незаконченных предложений В. Г. Казачковой позволило установить, что школьники с задержкой психического развития полностью осознают личностно значимую для них роль матери.

Завершая предложение «Больше других я люблю..., потому что...», почти каждый ребенок довольно широко обосновывал свою лю­бовь к матери. Дети подчеркивали эмоциональную близость мате­ри, ее доброту, способность к сопереживанию, взаимную близость: «...она может пожалеть, поласкать, она ближе всех», «мама ласко­вая», «добрая ко мне», «она любит меня, и я люблю ее». Для 9-летних школьников их любовь к матери и ее доброе отно­шение к ним представлялись несомненными: «она же мама, мама добрее всех».

Многие дети отмечали красоту своей матери. При этом, как правило, упоминание о внешней привлекательности сочеталось с указанием на доброту любимого человека: «...она очень красивая и добрая», «она хорошая и красивая».

Единичны мотивировки меркантильного порядка: «...она делает мне подарки».

Полученные материалы согласуются с данными отечественных и зарубежных психологов о роли матери в развитии ребенка: J. Bowlby (1966), М. И. Лисина (1986), Е. О. Смирнова, А. Г. Руз­ская (2001), Н. F. Harlow (1970) и др. Присутствие матери, близко­го взрослого человека помогает ребенку обрести уверенность, побороть страх перед неизведанным, способствует развитию по­знавательной активности. Если же ребенок испытывает дефицит ласки со стороны матери, то он не принимает общения, строящего­ся на любой другой основе, например на основе практической дея­тельности, а стремится лишь к ласке взрослого (А. В. Запорожец, М. И. Лисина и С. В. Корницкая, С. Ю. Мещерякова, А. Г. Рузская; J. M. Sachs, 1950; Н. L Reingold, 1961; L. G.Jarrow, 1961 и др.).

Школьники с задержкой психического развития из благопо­лучных семей чувствуют определенную защищенность со сто­роны семейного окружения, поэтому у них появляется, хотя и со значительным опозданием, потребность в расширении круга об­щения. Как указывал С. Л. Рубинштейн (1957), одним из на­правлений развития личности ребенка является расширение сферы общения, включение в нее новых людей.

Стремление к общению со взрослыми и со сверстниками, на­ходящимися вне семейного окружения, является, несомненно, положительным, так как именно в нем развивается когнитивная и волевая деятельность, формируется эмоциональная отзывчи­вость, усваиваются этические нормы поведения.

Общение со сверстниками

Как показывают представленные выше экспериментальные дан­ные, для большинства младших школьников с задержкой пси­хического развития общение со сверстниками не играет суще­ственной роли. Непосредственные наблюдения жизни этих детей, изучение широкого круга их общения, использование проектив­ной методики Рене Жиля показали, что 73 % учеников классов VII вида не упоминают сверстника в качестве желаемого субъек­та общения (см. табл. 2, 4, рис. 1). В исследовании Л. К. Гайфул-линой (2004) показано, что отсутствие взаимности в отношениях не вызывает у второклассников каких бы то ни было эмоциональ­ных реакций. Личностная значимость общения со сверстни­ком начинает возрастать для школьников указанной катего­рии в подростковом возрасте (см. табл. 4).

Данные, полученные в результате применения проективных и социометрических методик, анализа рисунков «Портрет дру­га», сочинений «Мой друг», а также в беседах, наблюдениях, позволили выявить некоторые аспекты сходства и различия в об­щении со сверстниками младших школьников с задержкой пси­хического развития и нормативно развивающихся детей.

Большинство младших школьников предпочитают общение в больших группах: «Коля обрадовался, потому что с шестью друзьями можно играть в салки», «Сережа обрадовался; у него много друзей». Отгороженность от окружающих как постоянная характеристика отмечается лишь у малой части всех детей.

Основой товарищеских отношений нормативно развивающих­ся младших школьников является совместная деятельность: учебная работа, игры, прогулки, развлечения, общие познава­тельные интересы — 42 % суждений.

У учеников с задержкой психического развития рассказ об об­щих познавательных интересах отсутствует. Содержанием их об­щения, как правило, являются подвижные игры: «Вместе в фут­бол играем, в салки», «Поиграем на улице в мяч».

Среди позитивных оценок друга у детей первой группы, обуча­ющихся в третьих классах, первое место занимают суждения о по­стоянстве и устойчивости взаимоотношений («Всегда вместе»), готовность прийти другу на помощь, равенство и честность в от­ношениях — своеобразный кодекс товарищества (81,9 % высказы­ваний). При характеристике причин разрыва товарищеских отно­шений невыполнение «кодекса товарищества» также оказывается наиболее существенным. Дружба прекращается из-за недовольства внешней формой отношений («дерется», «огрызается») и их внут­ренней стороной («командует мною»), а также из-за непостоянства.

Суждения, характеризующие требования к учению и поведе­нию ровесника, занимают несравненно меньшее место, чем вы­полнение «кодекса товарищества», — 11,3 % суждений. В то же время ухудшение успешности, обучения, невыполнение требо­ваний взрослых к поведению играют некоторую роль и при раз­рыве товарищеских отношений — 17,3 % суждений.

Качества характера друга занимают в сочинениях нормально развивающихся учеников третьих классов незначительное мес­то — 2,8 % всех высказываний, содержащих сведения о причинах удовлетворенности дружескими отношениями. Личные качества не играют сколько-нибудь значительной роли и в ухудшении, прекращении отношений нормативно развивающихся младших школьников — 2,5 % суждений (М. Э. Боцманова, А. В. Захаро­ва, 1985; Р. Д. Тригер, 1971).

Иная иерархия критериев оценки сверстника у отстающих в развитии учеников. Больше всего их привлекает эмоциональ­но насыщенный положительный тонус общения («весело», «не­скучно»), а также доброжелательное отношение к себе, сочув­ствие: «Он ласковый и добрый. Мы с ним друзья», «Он меня жалеет». Одним из мотивов хороших отношений со сверстника­ми является безопасность: «Мне с ними нравится: они меня не бьют», «Он не дерется». Характеризуя сверстника, дети уделяют большое внимание его внешнему облику, одежде. Упоминания учебных успехов, примерного поведения единичны (Л. К. Гай-фуллина, 2004; Р. Д. Тригер, 1977).

У 16 % учеников третьих общеобразовательных классов отме­чается общее положительное отношение ко всем одноклассни­кам («со всеми дружит», «его все любят»). У детей с задержкой психического развития такое отношение к сверстникам лишь у 5 % школьников («никого не обижает», «со всеми добрый»).

Анализ материалов, полученных А. С. Сагидовой при исполь­зовании проективной методики «Портрет друга», позволил вы­явить отличия социализации в среде ровесников нормативно развивающихся школьников и их сверстников с задержкой пси­хического развития. Выделено пять типов эмоционального от­ношения к предпочитаемому сверстнику.

Идеализированное положительное эмоциональное отношение к другу (подруге) с завышенными ожиданиями и эмоциональной зависимостью.

Эмоциональное отношение, основанное на адекватном восприя­тии реальных особенностей друга (подруги). Эмоциональные отношения, построенные на подчинении в соче­тании с чувством тревоги или страха.

Отношения, построенные на жестокости, агрессивности по отноше­нию к предпочитаемому партнеру, стремление держать его в страхе. Отсутствие эмоциональных отношений, сопровождаемое чув­ством отверженности, покинутости.

В исследовании выявлено, что у нормативно развивающихся школьников отношения со сверстниками в равных пропорциях устанавливаются по типу идеализированно-положительных (44,8 %) и по типу адекватного восприятия друга (48,5 %). Гово­ря иными словами, примерно для половины детей 9-11 лет решающими в восприятии друга являются оценки взрослых, а у другой половины этих учеников сформировались собствен­ное восприятие, собственные требования к сверстнику. Невели­ко число школьников, принимающих отношения подчинения, сопровождающиеся чувством тревоги, страха (6,7 %).

Иные закономерности выявляются в соотношении эмоцио­нальных отношений с предпочитаемыми сверстниками у детей с задержкой психического развития (рис. 2). Сходство общения с нормативно развивающимися школьниками проявляется лишь в отношениях, строящихся на основе «идеализации сверстника», то есть восприятия сверстника при полном безоговорочном при­ятии оценочных суждений взрослых, — 42,8 %. Полноценные от­ношения с предпочитаемыми сверстниками складываются лишь у 9,5 % отстающих в развитии школьников. У остальных — отно­шения подчинения, эмоциональной зависимости (19,7 %) или пол­ное отсутствие товарищеских отношений со сверстниками (28,0 %).

В результатах, полученных разными авторами, выявлена свое­образная картина отношения к сверстникам у школьников с за­держкой психического развития. Обнаруживается как отстава­ние, так и своеобразие этой сферы жизни детей. К проявлениям инфантилизма можно отнести: содержание общения учеников 2-3 классов — подвижные игры при почти полном отсутствии занятий, игр, связанных с познавательной деятельностью; не­дифференцированное положительное отношение к одноклассни­кам (свидетельство зарождающегося интереса к сверстникам). Этот интерес появляется у очень небольшого числа учеников с задержкой психического развития. В отличие от своих норма­тивно развивающихся сверстников, младшие школьники, обуча­ющиеся в специальных классах для детей с задержкой развития, больше всего ценят в одноклассниках сочувствие, сопережива­ние, безопасность общения. В товарищеских отношениях для них не имеют значения соблюдение постоянства, устойчивос­ти взаимоотношений, проявление желания быть с другом, за­ниматься с ним общим делом, готовность прийти на помощь. Главное для них — сочувствие, сопереживание, безопасность общения.

Взаимопонимание, сопереживание, личностные качества друга становятся значимыми для нормативно развивающихся учеников 6-7 классов. Но эти требования к дружеским отношениям соче­таются с ожиданием неукоснительного выполнения «Кодекса то­варищества», который формируется у этих детей к концу млад­шего школьного возраста (Д. Б. Эльконин, М. Э. Боцманова, А. В. Захарова, Т. В. Драгунова, Р. Д. Тригер).

Отношение к учителю

В настоящее время, к сожалению, отсутствуют исследования того, что определяет отношение школьника с задержкой психи­ческого развития к учителю. В то же время есть работы, в которых зафиксированы данные о типах отношений к учителю у норматив­но развивающихся детей и их отстающих в развитиии сверстни­ков. В частности, обобщив экспериментальные данные, получен­ные в результате применения методики «Портрет учителя», А. А. Сагидова выделила четыре типа эмоционального отноше­ния к учителю (табл. 6).

В представленном материале обращают на себя внимание ста­тистически значимые различия модальности отношения к учи­телю двух групп изучаемых детей.

Таблица 6





Название статьи Количеству выборов по каждой группе)